ශ්රි ලංකාවේ අධ්යාපන අර්බුදයේ පැතිකඩ කිහිපයක් දක්නට ලැබේ.
1. අධ්යාපන ක්රමය කොතරම් දුරට ප්රජාතන්ත්රවාදී ද
2. එහි නිමවුම කොතරම් සාර්ථක ද
3. අධ්යාපන පිළිබද ජාතික ප්රතිපත්තියක් නොතිබීම.
4. රජයේ දේශපාලන හා ආර්ථික ප්රතිපත්තිවල බලපෑම.
5. අධ්යාපන කළමනාකරණයේ අර්බුදය.
6. අධ්යාපන සේවකයින්ගේ වෘත්තිකභාවය.
7. විෂයමාලාව, ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රම වේදය, ඇගයීම පිළිබඳ අදාළත්වය
8. එළඹෙන දශකවල දී සිදුවිය යුතු වෙනස්කම් පිළිබඳ ගැටලු
පළමුවෙන්ම අධ්යාපනය ප්රජාතන්ත්රවාදී ද යන්න විමසා බැලිය හැකිය. ශ්රී ලංකා ආණ්ඩුක්රම ව්යවස්ථාවට අනුව ශ්රී ලාංකාව ප්රජාතන්ත්රවාදී සමාජවාදී ජන රජයක් බව කියැවේ. ඒ අනුව අධ්යාපනය අධ්යාපන ක්රමය ද ප්රජාතන්ත්රවාදී විය යුතුය. එහි මූලිකම ලක්ෂණය වන්නේ රටක සම දරුවෙකුටම අධ්යාපනය ලබා ගැනීමේ සමාන ඉඩ ප්රස්ථා තිබිමයි. එක්සත් ජාතීන්ගේ සංවිධානය සම්මත කළ මානව අයිතිවාසිකම් ප්රඥප්තියේ 26 වන වගන්තියට අනුව දරුවකුට ඉගෙනීමට ඇති අයිතිය මානව හිමිකමක් ලෙස දැක්වේ. මෑත භාගයේ දී සම්මත වූ ”සැමට අධ්යාපනය” ප්රඥප්ති කිහිපයකින්ම මේ බැව් සනාථ කර තිබේ. ශ්රී ලංකාවේ රජයේ සංඛ්යාලේඛන අනුව 2020 දී කිසිදා පාසල් නොගිය ළමුන්ගේ සංඛ්යාව 51247 කි. පාසලට ඇතුළු වූ පසුවද අදියරෙන් අදියර විවිධ හේතූන් නිසා මෙන්ම පාසල් පද්ධතියේ අඩුපාඩු නිසා ද පාසල් වලින් අතරමඟ ගිලිහෙන දරුවන් අති විශාල සංඛ්යාවක් දක්නට ලැබේ. පරීක්ෂණ වලින් අසමත්වන ශිෂ්ය සංඛ්යාවද එයට එක් කල විට ශිෂ්යයන්ගේ බහුතරය අධ්යාපනයේ ප්රතිඵල නොලබන්නෝය. මෙසේ සිසුත් අසමත් වන්නේ ඔවුන්ගේ අසමත්භාවය නිසාම නොවේ. අධ්යාපන ක්රමය විසින් ඔවුන් සමත් කරවීමට කටයුතු සම්පාදනය කර නොතිබීමයි. ඒ අතර පාසල් පද්ධතිය තුළ බහුතරයක් පාසල්වල පවතික අඩුපාඩුකම්, විෂමතා නිසා ද දරුවනට අධ්යාපනය ලබා ගැනීමේ අයිතිය අහුරා ඇත පාසල් පද්ධතිය තුළ භෞතික හා මානව සම්පත් සාධාරණ අයුරින් බෙදා නොහැරීම නිසා මෙම තත්වය ඇති වී ඇත. එමෙන්ම සමාජයේ දුබල හා දිළිඳු දරුවනට ආධාර උපකාර කිරීමේ සාර්ථක වැඩපිළිවෙලක් නොමැති වීමත් මෙයට හේතු වී ඇත. ඒ හා සමගම පවතින ඇගයීම් ක්රමය තුළ විභාග කේන්ද්රීයට පවතින ඇගයීම් තුළින් මතුකර ඇති තරගකාරි තත්වයද මෙයට හේතු වී ඇත. මෙම තත්වය වෙනස් කිරීම සඳහා සෑම දරුවකුටම එක හා සමාන ලෙස අධ්යාපනය ලබා ගැනීමේ ඉඩ ප්රස්ථාව වැඩි දියුණු කිරීම හා පාසල් අතර පවතින බරපතල විෂමතා ඉවත් කිරීම සඳහා සැලැස්මක් ක්රියාත්මක කිරීම අවශ්ය වේ. වසර 70 ක් ගත වී කන්නන්ගර යෝජනාවලින් පසුව එබඳු උත්සාහයක් රජය දරා නැත. පාසල් පද්ධතිය ප්රතිව්යුහගත කිරීම මෙනම ප්රතිසංවර්ධනය කිරීම සදහා සැලසුම්ගත සැලැස්මක් ක්රියාත්මක කිරීම අවශ්ය වේ.
ජාතික අධ්යාපන කොමිසමේ 2020/30 වාර්තාවට අනුව පසුගිය වසර කිහිපය තුළ දළ ජාතික නිෂ්පාදනයෙන් අධ්යාපනය සඳහා වෙන්කොට ඇති ප්රතිශතය 2% කි. ලෝකයේ අඩු ආදායම් රටවල මෙම ප්රතිශතය 4% ක් වන අතර ඉහළ මැදි ආදායම් ලබන රටවල මෙය 5% කි. 2020 දී ශ්රී ලංකාවේ ප්රතිශතය 2.17% ක් වන විට නේපාලයේ 5.1% ක් ද, වියට්නාමයේ 4.17% ද, මැලේෂියාවේ 4.16% ද, කොරියානු සමූහාණ්ඩුවේ 4.37% ද, ඕස්ටේ්රලියාවේ 5.12% ක්ද, වී ඇත. ප්රජාතන්ත්රීය අයිතියක් වන දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සඳහා ශ්රී ලංකා රජය දක්වා ඇති සැලකිල්ල මෙයින් ප්රකාශ කෙරේ. 2012 වර්ෂයේ දී මෙරට ගුරුසංගම් මෙන්ම, විශ්ව විද්යාල ආචාර සංගම්ද අධ්යාපනය සදහා දළ ජාතික නිෂ්පාදනයෙන් 6% ක් වෙන් කරන ලෙස උද්ඝෝෂණය කරන ලද අවස්ථාවේ රජය ඒ සඳහා පොරොන්දුවක් ලබා දුන්නද, මේ වන තෙක් එය නිසි පරිදි ක්රියාත්මක වී නැත. මේ අනුව රජයේ අධ්යාපන වියදම් කපා හැරීම තුළ දරුවන්ගේ අධ්යාපනික ඉඩ ප්රස්ථා සංවර්ධනය වීම අඩපන වී ඇත.
අධ්යාපනය ප්රජාතන්ත්රීයකරණයේ අනික් අංශය වන්නේ පන්ති කාමරය හා පාසල තුළ පුජාතන්ත්රවාදී වාතාවරණය ගොඩ නැගීමයි. ගුරු හා විදුහල්පති කාර්යභාරය තුළ පුජාතන්ත්රවාදී හැසිරීම මෙහිදී වැදගත් වෙයි. ශිෂ්යයා කේන්ද්ර කරගත් ශිෂ්යාගේ අභලාශ හැකියා මතුකර ගත හැකි ඉගනුම් ඉගැන්වීම් ක්රම වේදයක් මේ සදහා අවශ්ය වේ. ඒ තුළ පුද්ගලවාදී, ආත්මාර්ථකාමී, අධිපතිවාදි, තර්ගකාරීත්වය වෙනුවට සාමූහිකවුත්, සහයෝගීතාව හා පරෝපකාරය, සහානුකම්පාව මූර්තිමත් කෙරෙන චරියාවන් ගුරු විදුහල්පති හා සිසුන් අතර ඇති කළ යුතුව ඇත. ඒ අතර සමාජයේ දිළිඳු හා දුබල දරුවන් මෙන්ම ආබාධිත හා පීඩිත දරුවන් කෙරෙහි විශේෂිත සැළකිල්ලක් දැක්වීම සදහා වැඩපිළිවෙලක් අනුගමනය කළ යුතුය. මෙහිදී කන්නන්ගර යෝජනාවල ඇතුළත් වූ ප්රාථමික පන්තියේ සිට විශ්ව විද්යාලය දක්වා රජය විසින් නොමිලයේ අධ්යාපනය ලබාදීම මෙන්ම ඔවුනට ශිෂ්යාධාර හා අනිකුත් මූලික අවශ්යතා සපයාදීමේ ක්රමයක් රජය විසින් අනුගමනය කළ යුතුව ඇත.
මීළඟට අධ්යාපන ක්රමය විසින් පාසල් පද්ධතියෙන් පිට කරන නිෂ්පාදනය හෙවත් නිමවුම පිළිබද අර්බුදය සැලකිල්ලට ගනිමු වාර්ෂිකව පාසල්වල පළවන ශේණියට ඇතුළත්වන ශිෂ්ය සංඛ්යාව 350,000 ක් පමණ වේ. වසර 13 ක අධ්යාපනයෙන් පසු මේ අය අතරින් විශ්ව විද්යාලවල උසස් අධ්යාපනය සඳහා තෝරා ගනු ලැබන්නේ 30,000 කට අඩු සංඛ්යාවකි. මෙසේ වී ඇත්තේ අරුවන්ගේ අසමත්කම නිසා නොවේ පසුගිය වර්ෂයේ දී විශ්ව විද්යාල අධ්යාපනය ලැබීම සඳහා සුදුසුකම් ලැබූ සංඛ්යාව 150,000 ක් පමණ වූයේය. එසේ සුදුසුකම් ලබා තිබියදීත් ඔවුන් අතුරෙන් ප්රවේශ පහසුකම් ලබන්නේ 30,000 කට අඩු පිරිසකටය. මෙයට හේතුව විශ්ව විද්යාලවල ඉඩ පහසුකම් නැති වීමයි. ඒ අනුව සුදුසුකම් ලබා තිබුණ ද උසස් අධ්යාපනය අහිමිවන 120,000 ක පමණ ප්රමාණයට ඊළඟ විකල්පය වන්නේ වෙනත් වාත්තීය පාඨමාලා පවත්වන රජයේ හෝ පෞද්ගලික අංශයේ ආයතනවලට ඇතුළත් වීමය, එහිදී බොහෝ දරුවනට අමතර වියදමක් ඒ සදහා දැරීමට සිදුවේ. මෙය බලවත් අසාධාරණයකි. මේ හා සමඟ උසස් පෙළ අසමත් වන දරුවන් ලක්ෂ දෙකකට වැඩි සංඛ්යාවක් දක්නට ලැබේ. එම දරුවත් මෙම තරඟ විභාගය කරා දක්වාගෙන ඒම තවත් බරපතල වැරැද්දකි. ඔවුනට සමාජයේ වගකිවයුතු කාර්යයක් කිරීම සදහා ලැබෙන අවස්ථා අවිනිශ්චිතය, මේ නිසාම උගත් තරණයන් අතර බරපතල අසහනයක් ඇති වී ඇත. අනෙත් අතට විශ්ව විද්යාලවලට ඇතුළත් වන සිසුනට පවා එම අධ්යාපනය අවසානයේදී බහුතරයකට රැකියා සදහා විවිධ උපක්රම සෙවීමට සිදු වී ඇත. මේ අනුව අධ්යාපනයේ ඉහළම යොදය වන මෙම පිරිස සියළු දෙනාම පාහේ සමාජවිරෝධී තත්ත්වයන්ට හැඩ ගැස්වෙමින් සිටිති. 1971. 1999 යන වර්ෂවල පැවති ජනකැරලිවල හරය ලෙස මෙම තරුණ පිරිස සිටි බැව් 1991 තරුණ අසහනය පිළිබඳ කොමිෂන් සභා වාර්තාවේ දක්වා ඇත. උතුරේ පැවති යුද්ධයට ද බලපෑ ප්රධාන කාර්යයක් වූයේ උතුරේ සිසුන් අතර අධ්යාපනය සම්බන්ධයෙන් පැවති අසහනකාරී තත්ත්වයයි. මේ අනුව අධ්යාපනයේ යොදවන වන පිරිස සම්බන්ධයෙන් පවතින තත්වය මෙසේ තිබියදී පස්වන ශේණියේ ශිෂ්යත්ව පරික්ෂණය හා අපො.ස. (සා. පෙළ) පරීක්ෂණය මගින් ද අසමත් වන සිසුන් අතර ඉහත කී අසහනකාරී ත්ත්වය වැඩි දියුණු කර ඇත අධ්යාපනයේ ප්රධාන අර්බූදයේ ප්රධාන පැතිකඩක් වන්නේ මේ ආකාරයෙන් අවසාන නිමවු අර්බුදයට පත්ව තිබීමයි
අධ්යාපන ක්රමයේ අවසාන නිමවුම මේ ආකාරයේ අර්බුදයට ගමන් කර ඇත්තේ ප්රාථමික හා ද්විතියික අධ්යාපන ක්රමවල පවතින අර්බුදකාරී තත්වය නිසාය. ප්රාථමික අධ්යාපනයේ දී ශිෂ්යයත්ව පරීක්ෂණය මගින් දරුවන්ගේ ළමා කාලය සම්පූර්ණයෙන් පැහැරගෙන ඇති අතර, ඒ දරුවනට ලැබිය යුතු ළමා කාලය නිසි පරිදි ලැබෙන අයුරිත් අධ්යාපන කටයුතු ප්රතිසංවිධානය කළ යුතුව තිබේ. විශේෂයෙන්ම දරුවන්ගේ ආවේදන හා කුසලතාවලට ප්රමුඛත්වය දෙන ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රමවේදයක් හා විෂයමාළා ප්රතිසංස්කරණයක් අවශ්යව ඇත.
අධ්යාපනය අර්බුදය ආරම්භ වන්නේ පූර්ව ළමා විය පිළිබඳව මෙතෙක් රජය අනුගමනය කරන ලද රාජ්ය ප්රතිපත්තිය තුළිනි. පූර්ව ප්රසව හා පූර්ව ළමා අවධිය පිළිබඳ රාජ්ය ප්රතිපත්තිය හා ක්රියාකාරිත්වය සම්බන්ධව ජාතික අධ්යාපන කොමිසම 2020/30 වාර්තාවේ සවිස්තරව දක්වා ඇත. පූර්ව ළමා විය අධ්යාපනය මුළුමනින්ම පාහේ රාජ්ය වගකීමෙන් පරිභාහිරව පෞද්ගලික ආයතන වලට භාර දීම තුළ අධ්යාපනයේ ආරම්භක අවධිය තුළදීම බහුතරයක් දරුවනට සම අවස්ථා ලබාදීම පැහැර හැර ඇති අතර ඒ තුළ ගොඩ නැගෙන දරුවන්ගේ ප්රාථමික ද්විතීක හා තෘතීක අධ්යාපනය තුළද බරපතල විෂමතා උත්පාදනය කොට ඇත. මෙය දරුවන්ගේ සමාජ ආර්ථික සංවර්ධනයට ඉතා අහිතකර ලෙස බලපා ඇත.
ද්වීතීයික අධ්යාපනයේ දී එහි අවසානය ලෙස සැලකෙන අපොස (සා පෙළ) පරීක්ෂණය වෙනුවෙන් තරගකාරී ලෙස මුළු මහත් ශිෂ්ය පරම්පරාව මෙහෙයවීම තුළ හා එම පරීක්ෂණයේ දැනුම් කේන්ද්ර කරගත් ස්වභාවය තුළ දරුවන්ගේ බහුවිධ හැකියාවන් හා කුෂලතාවන් අමතක කර ඇත. විශේෂයෙන්ම ද්විතීයික අධ්යාපනයේ දී දැනුම් මෙන්ම ආකල්ප හා කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීම පිළිබදව වැඩි සැළකිල්ලක් දැක්වෙන ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රමවේදයක් හා විෂය මාලාවක් සකස්කර ගන්නේ නම් විභාග සඳහා පවතින වැඩි තරගකාරිත්වය හා ඒ සමඟ පවත්වාගෙන යන උපකාර පංති ව්යාපාර ඉවත් කළ හැකිව ඇත, එමෙන්ම ද්විතීයික අධ්යාපනය තුළ දරුවන්ට වෘත්තික අධ්යාපනය සම්බන්ධ මහපෙන්වීමක් සිදුවන්නේ නම් ඒ අනුව ද විභාග තරගකාරිත්වය අඩු කර ගත හැකිය. දැනටමත් මේ සම්බන්ධව රජය යම් යම් පියවර ගෙන ඇත. ද්වීතියික අධ්යාපන ආයතන වැඩි දියුණු කිරීම හා පාසල තුළ තාක්ෂණික අධ්යාපනය හඳුන්වාදීම දැනටමත් සිදු කර තිබුණත් දරුවන් වැඩි දෙනෙකුගේ අවධානය මේ සඳහා යොමු වී නැත. එයට හේතුව වන්නේ සමාජයේ තුළ පවතින යම් යම් වෘත්තීන් පිළිබද ආගයීම් හා පිළිගැනීම් හේතුවෙනි. වෛද්ය, ඉංජිනේරු, නීතිඥ, කළමනාකරණ වැනි වෘත්තිකයන්ට වැඩි වැටුප් හා සමාජ පිළිගැනීම ලැබීම තුළ සියලුදෙනා ඒ සඳහා ගමන් කිරීමට වෙර දරති. අධ්යාපනය ඒ සඳහා සකස් කරගත හැක්කේ රජයේ සමාජ, ආර්ථික ප්රතිපත්තිද ඒ අනුව සකස් වන්නේ නම් පමණකි. වෘත්තියක ගරුත්වය, අභිමානය තවත් වෘත්තියකට පහළ හෝ ඉහළ වශයෙන් සැලකීම් තුළ මේ තත්ත්වය මතුව ඇත. මේ සඳහා ප්රථමයෙන්ම කළ යුතු වන්නේ රජයේ වැටුප් ප්රතිපත්තිය අදාළ ලෙස සකස් කර ගැනීමයි. එහිදී ඇතැම් වෘත්තීනට සුවිශේෂී වශයෙන් සැලකීම වෙනුවට සෑම වෘත්තියක්ම ප්රමාණවත් වැටුප් ලබන වෘත්තීන් මෙන්ම සමාජ පිළිගැනීම ඇති වෘත්තීන් බවට පත් කිරීම් අවශ්යතාව පැහැදිලිව පෙනේ.
ද්වීතීයික අධ්යාපනය තුළ දරුවනට දැනුම මෙන්ම ප්රායෝගික අධ්යාපනය ලබා දිය යුතුව ඇත. ජීවිතයට හා වැඩ ලෝකයට අවශ්ය කුසලතා සෑම දරුවෙකුටම ලැබිය යුතුය.
ජීවන කුසලතා නමින් කළෙක හඳුන්වනු ලැබුවේද මෙකී සංකල්පයයි. මෙහි දක්නට ලැබෙන වරදක් වන්නේ ශාස්ත්රීය අධ්යාපනයට යොමු වන්නට නොහැකි පිරිසකට පමණක් මෙම ප්රායෝගික හා වෘත්තීය අධ්යාපනය දුබා දීමට කටයුතු කිරීමයි. ශාස්ත්රීය අධ්යාපනය ලබන අයද ද්විතියික පාසළේ දී ප්රායෝගික අධ්යාපනයට නැඹුරු කර ගත යුතුව ඇත. නැතහොත් ඔවුන් බොහෝ දුරට පොත් ගුරුවරුන් වීම වැළැක්විය නොහැක
අධ්යාපන අර්බුදයේ ඊළග ලක්ෂණය වන්නේ අධ්යාපනය පිළිබඳ ජාතිය ප්රතිපත්තියක් නොමැති වීමයි. නිදහස ලබා වසර 70 ක් ගත වී තිබුණ ද ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තියක් සකස්කර ගැනීම සම්බන්ධව අධ්යාපන අමාත්යාංශයේ ඉහළ කළමණාකරණය අසමත් වී ඇත. මේ සම්බන්ධව කන්නන්ගර යෝජනා වලින් පසුව 1961 සිට පෙරට අධ්යාපනඥයන් විසින් අදාළවන වාර්තා ගණනාවක් සකස් කර ඇත. 1991 දී ජාතික අධ්යාපන කොමිෂන් සභා පණත නීතිගත කෙරුණේද මේ අවශ්යතාව මතය. එම කොමිෂන් සභාව මඟින් නිකුත් කරන ලද වාර්තා ගණනාවක් ඇත. එහෙත් මේ වන තුරු රජයට ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තියක් සකස් කරගත නොහැකිව ඇත. ඒ නිසා අධ්යාපනය ගමන් කරන්නේ කුමන දිශාවකටද, කුමන අන්දමකින්ද යන්න පිළිබඳ කිසිදු අවබෝධයක් අධ්යාපනයට ඇතුළත් වූ කිසිවෙකුට නොමැතිව ඇත. මෙයම අධ්යාපන අර්බුදයේ ස්වභාවය මනාව පැහැදිලි කරන්යනකි.
අධ්යාපන ප්රතිපත්තියක් සකස් කර ගැනීමේ දී රජයේ ආර්ථික දේශපාලන සමාජ ප්රතිපත්ති සලකා බැලිය යුතුව ඇත. මෙතෙක් පැවති රජයන් අනුගමනය කළ වැරදි දේශපාන ප්රතිපත්ති ආර්ථික ප්රතිපත්ති නිසා අධ්යාපන ප්රතිපත්තිය ගොඩනගා ගැනීම ඇණහිට තිබේ. උදාහරණයක් ලෙසට ලෝකයට ගැළපෙන පුරවැසියෙකු තනා ගැනීමේ අධ්යාපන අරමුණ බිඳ වැටී ඇත්තේ බලයට පැමිණෙන රජයන් බලයට පැමිණීම සදහා ඡන්ද දායකයින් මුලා කිරීම සඳහා භාවිතා කරන ජාතිවාදී, ආගම්වාදී සහ ඇතැම් විට කුලවාදී දේශපාලන වැඩ පිළිවෙලවල් නිසාය. මෙම නිසා එක් අංශයකින් ශ්රී ලාංකික ජාතීන්ගේ සමගියට බාධාවක් වී ඇති අතර දරුවනට සමස්ථ ලෝකය දෙස විවෘතව බැලීම වෙනුවට පටු ආකල්ප වලට නැඹුරු වීම තුළ විකෘති මනසක් නිර්මාණය වීම ද සිදු වී ඇත.
ආර්ථික වශයෙන් රජය අනුගමනය කරන මූල්ය ප්රතිපත්තිවල දී ප්රමුඛතාවය අධ්යාපනයට ලැබේද යන්න පැහැදිලි කර ගත යුතුය. ශ්රී ලංකාව වැනි දියුණුවෙමින් පවතින රටක විශේෂයෙන්ම සැලකිය යුතු මානව සම්පත් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්යාපනයට ප්රමුඛතාව දීම වෙනුවට රජය වැඩිපුර අවධානය යොමුකර ඇත්තේ වෙනත් කාරණාවලටය. මේ බැව් හොඳින් පැහැදිලි වන්නේ රජය අධ්යාපනය වෙනුවෙන් වෙන් කර ඇති මුදල් ප්රමාණය සලකා බලන විටය. යුනෙස්කෝ සංවිධානයට අනුව රටක අධ්යාපනය වෙනුවෙන් අවම වශයෙන් එහි දළ දේශීය නිෂ්පාදිතයෙන් 6%ක් අවම වශයෙන් වෙන් කළ යුතුව ඇත. මේ සම්බන්ධව වසර කිහිපයකට ඉහත විශ්ව විද්යාල ආචාර්යවරුන්ගේ සංගමය සමග ගුරු හා විදුහල්පති සංවිධාන බරපතල උද්ඝෝෂණයක යෙදුණු අතර ඒ නිසාම ඒ ගැන සළකා බැලීමට ඒ අවස්ථාවේ දී රජය එකග වූව ද මේ වන තුරු එය ක්රියාත්මක වී නැත අධ්යාපනය සඳහා වෙන් කරන මුදල පමාණවත් නොවන විට අධ්යාපනය පිළිබද කිසිදු සැලැස්මක් සාර්ථකව ක්රියාත්මය කල නොහී ඒ නිසා අධ්යාපන ප්රතිපත්තියද අඩාළ වේ.
ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තියක් සකස් කිරීමේ දී දේශීය කරණු සැම ගැනීමට අපට නොහැකිය. අප වාසය කරනනේ බෙහෙවින් ගෝලීයකරණය වූ ලෝකයකය, ඒ අනුව සෑම රටකම විශේෂයෙන් අප වැනි අඩු දියුණු රටවලට අනෙකුත් රාජ්ය සමග පවත්වන සම්බන්ධතා අපගේ කටයුතුවලට බලපෑම් ඇති කරයි. එමෙන්ම අධ්යාපන ක්රියාවලිය තනි රටකට සීමා වූවක් නොවේ, එහි ඉදිරි ගමන සඳහා ලෝකයේ විවිධ රටවල් විවිධාකාරයෙන් දායක වී ඇත. මෙම අත්දැකීම් දැනුම්, තාක්ෂණය අප ද ලබාගත යුතුව ඇත. මානව සමාජය වෙනස් වෙමින් දියුණු වන එකකි. එකී කාරණාව අපට සැලකිල්ලට ගැනීමට සිදුවෙයි. එබැවින් ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තිය සකස් විය යුත්තේ ජාත්යන්තර අධ්යාපන ප්රතිපත්ති හා ක්රියාවලින් පදනම් කරගෙනය.
විෂයමාලාව කාලීන ලෙස සංවර්ධනය කර ගැනීම ජාතික අධ්යාපන ප්රතිපත්තියක මූලික අවශ්යතාවයක් වේ. දැනට පවතින විෂය මාලාව කෙතෙක් දුරට නූතන ලෝකයට ජාතික සංවර්ධනයට මෙන්ම මානව වර්ගයාගේ ඉදිරිගමනට අදාල වන්නා වූ සාකල්ය අධ්යාපන ක්රමවේදයක් වෙනුවෙන් පෙනී සිටින්නක්ද යනු ප්රශ්නයකි. මේ සඳහා ලෝකයේ දියුණු රටවල ප්රතිපත්ති හා ව්යවහාරයන් මෙන්ම වෙනත් ජාත්යන්තර ආයතන වල අදහස්ද සැලකිල්ලට ගෙන විෂය මාලාව සංවර්නය විය යුතු අතර දැනට ලෝකය තුළ ක්රියාත්මක වන නව ලිබරල් වාදී බලපෑම්වලින් ප්රවේසම්වීමට වග බලා ගත යුතුව ඇත.
මෑතකදී අධ්යාපන අමාත්යාංශය විසින් ඉදිරිපත් කර ඇති ද්විතීයික අධ්යාපන තලයේ විෂයමාලාව සම්බන්ධව ප්රතිසංස්කරණයක් වන STEAM හෙවත් විද්යාත්මක, තාක්ෂණික, ඉංජිනේරු, සෞන්දර්ය, ගණිත විෂයන් සම්බන්ධ ප්රමුඛත්වය ලබාදෙන වැඩසටහන විමර්ෂණයට ලක්කල යුතුව ඇත. මෙහිදී මානව ශාස්ත්ර විෂයන් වන භූගෝල විද්යාව, ඉතිහාසය, ප්රජාචාරය, නීතිය හා දර්ශනය වැනි විෂයන් සම්බන්ධව අමතක කර තිබීම දරුවන්ගේ සාකල්ය සංවර්ධනයට කෙරෙන බලපෑම සැලකිල්ලට ගෙන නැත. ඊට අමතරව මෙකී වැඩසටහන දිවයින පුරා සියළු පාසල්වල ක්රියාත්මක කිරීමට අවශ්ය භෞතික හා මානව සම්පත් සපයා දීම පිළිබඳවද සැලකිල්ල යොමු විය යුතුව ඇත. නොඑසේ නම් ඒ තුළද, විෂමචක්රයක් ක්රියාත්මක වනු ඇත
අධ්යාපන කළමනාකරණයේ බිඳ වැටීම මෙකී අර්බුදයේ අනික් ස්වරූපයයි. ලංකාවේ අධ්යාපන අමාත්යාංශය 1869 දී ආරම්භ කළ මහජන අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව තුළිත් විකාශනය වුවකි. එබැවිත්ම මෙය පැරණිතම දෙපාර්තමේන්තුවක් ලෙස ද ලංකාවේ රාජ්ය සේවකයන් වැඩිම සංඛ්යාව ඇතුළත් වන ආයතනය ලෙසද සැලකේ. එසේ නමුදු මෙම ආයතනය පාලනය කිරීම සඳහා තවමත් ක්රියාත්මක වන්නේ මූලික වශයෙන් 1939 දී පනවත ලද ආඥා පනතකි. ඊට අමතරව වරින් වර යම් යම් සුවිශේෂී කාරණා සම්බන්ධව පනවනු ලැබූ පනත් කිහිපයක් ඇත. එසේ වුවද අදට ගැළපෙන කළමණාකරණ තත්වයට අදාළ වන ව්යවස්ථා සම්පාදනයන් පිළිබඳව අමාත්යාංශයේ අවධානය යොමු වී නැත, අමාත්යාංශය තුළ ප්රධාන සේවාවන් වන ගුරු. විදුහල්පති. අධ්යාපනඥ ගුරු උපදේශක, අධ්යාපන පරිපාලන යන සේවාවන් සදහා සේවා ව්යවස්ථා සම්පාදනය කරනු ලැබුයේ බොහෝ දුරට 80 හා 90 දශකය තුළදීය. එසේ වතුදු මේ සේවාවන් සියල්ල ඒකාබද්ධ කෙරෙන ව්යවස්ථාවත් මේ තාක් පැනවී නැත. ඒ නිසාම මේ සේවාවන් අතර අනවශ්ය ගැටළු මතු වී ඇති අතර මෙකී සේවාවන් සමස්ථ ලෙස සලකා බැලීමක් සිදුනොවේ. ඒ අතරම කළමනාකරණයේ පවතින ධූරාවලී ක්රමයේ පදනම් කරගත් ගතානුගතික කළමනාකරණය තුළ ගැටලූ ගණනාවක් මතු කර ඇත. විශේෂයෙන්ම බිම් මට්ටමේ කාර්යභාරයන් ඉටුකරන අය හා කාර්යාල තුළ කටයුතු කරන අය අතර පවතින්නේ ඉතා නුසුදුසු යෝග්ය නොවන සම්බන්ධතාවයන්ය. බිම් මට්ටම හා ඉහළ මට්ටම් අතර සන්නිවේදනය ද්විත්ව ලෙස සිදුවන්නේ නැත. මේ නිසාම සහයෝගීතාව පිළිබඳව හා සාමූහිකත්වය පිළිබඳව ගැටලු පැනනැගී ඇත. මෙය විසඳා ගැනීමේ ක්රමවේදයක් ලෙස පාසල් පාදක කළමනාකරණය නම් වූ ක්රම වේදය විසින් මධ්යම කළමනාකරණය සතු ඇතැම් කාර්යයන් පාසල් දක්වා බෙදා හැර ඇතත් එය සාර්ථක උපක්රමයක් වී නැත. මෙයට විසදුමක් ලෙසට යෝජනා කළ යුතුව ඇත්තේ කළමනාකරණයෙහි සහභාගීත්වය වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා සහභාගීත්ව කළමනාකරණ ක්රම වේදය යොදා ගැනීමයි. එහිදී සේවාවක් තුළ ඇති ධූරාවලි ක්රමය වෙනුවට සාමූහිකත්වය ගොඩනංවෙන සැලැස්මක් අනුගමනය කළ යුතුව ඇත. එමෙන්ම වෘත්තීන්ගේ වගකීම හා වගවීම සනිටුහන් කරන ගුරු වෘත්තික සභාව පිහිටුවීම අවශ්ය වේ. ගුරු වෘත්තිය සභාව තුළ අනිකුත් සියලු සේවාවන්ද නියෝජනය වහ පරිද්දෙන් සකස් කිරීම තුළ මෙකී සේවාවන්වල ඒක මතික භාවයක් හා සාමූහික සහයෝගිතාවක් ගොඩනගා ගත හැකිය. එමෙන්ම මෙකී සේවාවන් වල වෘත්තිකභාවය වැඩි දියුණු කිරිම තුළ වැඩි වගකීම් සම්භාරයක් මේ වෘත්තිකයන් අතර බෙදා හදා ගත හැකිවනු ඇත. වෘත්තීක සභාවට මූලික කටයුතු වන ආචාරධර්ම ගොඩනගා ගැනීම වෘත්තික භාවය පිළිබද චරිතාංග නිර්ණය කිරීම වෘත්තික සංවර්ධනයට සනිටුහන් කිරීම, වෘත්තික විනය පාලනය හා ලියාපදිංචි කිරීම බලපත්රය ලබාදීම හැරුණු විට අධ්යාපන ප්රතිපත්ති සම්පාදනය විෂයමාලා ප්රතිසංස්කරණය ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්රමවේදයේ සංවර්ධනය ඇගයීම් ක්රමය සංවර්ධනය කිරීම සම්බන්ධ ඉතා හොඳ සංවාද මණ්ඩපයක් ද ගොඩ නගා ගැනීමට හැකිවනු ඇත. එබදු සංවාද මණ්ඩපයක් නිසා අධ්යාපනයේ සිදුවිය යුතු වෙනස්කම් ක්රියාත්මක කිරීමේ දී සියලුදෙනාගේම සක්රිය දායකත්වය ලබා ගැනීමට හැකිවනු ඇක.
2020 වර්ෂයේ කෝවිඩ් 19 වසංගතය යෙදුණු අවධියේ පැවති තත්ත්වය විසින් අධ්යාපනික අර්බුදය වැඩිදුරටත් තීව්රර කරන ලදී. වසංගතය විසින් පාසල වසා තැබීම, සෞඛ්ය රක්ෂණ වැඩවල අඩුපාඩු විසින් විශේෂයෙන්ම අඩු වරප්රසාදිත පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපන කටයුතු වලට බරපතල හානි සිදුකරන ලදී. එකී කාලය තුළ අඩු වරප්රසාදිත දරුවන්ගේ බිඳ වැටුණු අධ්යාපනික කි5යාවලිය මේ වනතුරු යතාවත් කර නැත. ඊට අමතරව 2020, 21, හා 22 වර්ෂවල පැන නැගුණු ඛණිජතෙල්, විදුලිබල හා ගෑස් සම්පාදනය බෙදා හැරීම හා මිළ ගණන් ඉහළයාම විසින් මතුකරන ලද ගැටලු නිසාද, මෙම දරුවන්ගේ පාසල් මෙන්ම උසස් අධ්යාපන ආයතනවලද, අධ්යාපන ක්රියාවලියට බරපතල හානි සිදුකර ඇත. මේ පිළිබඳව ප්රමාණවත් ආකාරයකින් පිළියම් යෙදීමට දේශපාලන හා පරිපාලන අධිකාරිය තවමත් අසමත් වී ඇත. එහි අනිවාර්ය ප්රතිඵලය වී ඇත්තේ පාසල් හා විශ්ව විද්යාල ශිෂ්ය ජනගහනයෙන් බහුතරයකට මහා පරිමානයෙන් අසාධාරණයක් සිදුවීමයි.
ගතවූ කාලය තුළ රාජ්ය අරමුදල් අයථා ලෙස භාවිතා කිරීම, ඒවා සොරා ගැනීමට එරෙහිව එකී මුදල් නැවත ලබා ගැනීම පිළිබඳව හෝ අයබදු පැහැර හැර ඇත්තවුන්ගෙන් ඒවා අයකර ගැනීමට කටයුතු නොකිරීම මෙන්ම අන්තර්ජාතික මූල්ය අරමුදලේ ඇතැම් කොන්දේසි විසින් රාජ්ය සේවකයින්ට හා මධ්යම ව්යාපාරික කොටස් වලට පනවා ඇති පීඩාකාරී බදු හා පොලී ප්රතිපත්ති තුළින්ද, දරුවන්ගේ අධ්යාපන ගැටලු තවදුරටත් වර්ධනය කර ඇත. මේ නිසාම පාසල් දරුවන් බහුතරයක් මන්දපෝෂණය, ශාරීරික දුබලතා, මානසික පීඩා වැනි ගැටළුවලට මුහුණපෑමට සිදුවීම තුළින් ඔවුන් තුළ සමාජ නොසන්සුන්තාව, ඉච්ඡාභංගත්වය වර්ධනය කර ඇත.
පාසල් අධ්යාපනය හමාරකොට උසස් අධ්යාපනයට යොමුවන ස්වල්පයක් වූ ශිෂ්ය පිරිසට පවා ලබාගත හැකි අධ්යාපනික ඉඩ ප්රස්ථා පිළිබඳ බරපතල ගැටලු මතුකර ඇත. බහුතරයක් පාසල්වල පවතින භෞතික හා මානව සම්පත් බෙදීයාමේ විෂමතාවය තුළ මෙම ඉඩ ප්රස්ථාවන් නාගරික වරප්ප්රසාද ලැබූ සුළුතරයකට සීමාකර ඇති අතර ග්රාමීය බහුතරයකට එම අවස්ථා අහිමිකොට ඇත. දරුවන්ගේ සමාජ ආර්ථික තත්ත්වය විසින්ද මේ සඳහා බාධක පමුණුවා ඇත. මේ නිසාම උසස් අධ්යාපනයේ අවසාන නිෂ්පාදිතය රටේ සංවර්ධනයට අහිතකර අසමතුලිත එකක් බවට පත්කර ඇත. වඩා හොද රැකියා හා ආදායම් වෙනුවෙන් ජනතාවට සේවය කිරීම පිළිබඳව රටේ ඉහළම අධ්යාපන සුදුසුකම් ලැබූවනට ගැටළු මතුකර ඇත.
අවසාන වශයෙන් අධ්යාපනයේ අර්බුදය පවතින්නේ එළඹෙන දශකවල දී ඇතිවන අභියෝගවලට අප මුහුණ දෙන්නේ කෙසේද යන්නයි. ලෝකය එකතැන පල් වන්නක් නොවේ. දිනෙන් දින මොහොතින් මොහොත එය වෙනස්වීමට ලක්වෙයි. ඉදිරියේදී ලෝුකයේ කිසිදු රටකට තනිව ජීවත් වීමට නොහැකි වන අතර ගෝලීය වශයෙන් සිදුවන සිදුවීම් වල ප්රතිපලවලට මුහුණදීමට අනිවාර්යයෙන්ම සිදුවෙයි. මෙහිදී පරිසර දූෂණය විසින් සිදු කරන පරිසර විනාශයත් සම්පත් හීන වීම තුළ ඇතිවන සම්පත් සපයා ගැනීමේ අර්බුදයත් ජනගහණය වැඩි විමත් විසින් මතු කරන ගැටලු වලට අනෙකුත් රටවල් මුහුණපාන ආකාරය පිළිබදව දැඩි සැළකිල්ලක් අපට යොමු කිරීමට සිදු වේ. එහිදී අනිවාර්යෙන්ම අධ්යාපනය කෙරෙහි ද එකී තත්ත්වයන් බරපතල ලෙස බලපානු ඇත. ඒ අතරම දියුණු රටවල සිදුවන විද්යා තාක්ෂණික මෙන්ම ආර්ථික, සමාජ, දේශපාලන වෙනස්කම් තුළින් මානව සමාජය තුළ සිදුවන පරිවර්තන පිළිබඳව ද අපට සැලකිල්ල දැක්විය යුතුවෙයි. අපගේ ඉදිරි අභියෝග සම්බන්ධව මෙකී තත්ත්වයන්ගෙන් සිදුවන බලපෑම හඳුනාගෙන ඒ අනුව අපේ අධ්යාපන ක්රමය සකස් කර ගැනීම අපට අවශ්ය වේ. අප අපේ දරුවන් සඳහා අධ්යාපනය ලබාදිය යුත්තේ ශ්රී ලංකාව තුළ ඔවුන් කොටුකර ගැනීමට නොවේ. අපේ දරුවන්ට ලෝකයේ ඕනෑම රටක ඕනෑම ජනතාවක් සමඟ සාමකාමීව, සුහද ලෙස, සහයෝගීව කටයුතු කිරීමට මෙන්ම අපගේ අනන්යතාවයේ අභිමානය හා ගෞරවය රැක ගැනීමට හැකි වන අයුරින් ද අපගේ අධ්යාපනය සැලසුම් කළ යුතු වෙයි. අනාගත ලෝකය වඩ වඩා කිට්ටු වන විට සහ සංක්රමණයන් වැඩි වන විට අප ද නොඅනුමානයෙන් ලෝක පුරවැසියන් බවට පත්වෙනු ඇත. අපේ අධ්යාපනය ඒ අනුව සකස්විය යුතුව ඇත.
